צעד קדימה
 

מושגי יסוד בגישת "החינוך המדריך" - פטו

1. הקבוצה
אחד מהעקרונות הבולטים של החינוך המדריך הינו השמוש בקבוצה כאמצעי חינוכי. הקבוצה היא אחד מהגורמים המוטיבציונים המאפיינים את המערכת. טבען המיוחד של הקבוצות בחינוך המדריך נובע מהעובדה, שלמרות השונות הגבוהה שעשויה להיות בין חברי הקבוצה, המטרות החינוכיות זהות. (Hari & Akos, 1988).

כל חבר בקבוצה יעבור, אמנם, את אותה סדרת משימות, אך השונות תתבטא בזמן הנדרש, בדרך בה יבחר וברמת הבצוע.

לפיכך, למרות שכל הפעילויות בסדר היום מתרחשות בקבוצה, יש להדגיש שאין הכוונה להצגת סטנדרט אחיד להתנהגות, והחינוך המדריך מדגיש את דרכי הפתרון האינבדואליים ואת התפתחותו היחודית של הפרט.
הרכב הקבוצות חיוני לתפקודה של המערכת כולה. רק במיון קפדני של ילדים לקבוצות ניתן ליצור תוכנית כוללת לכל הקבוצה, שתאפשר גם לכל יחיד להתפתח באופן מלא. תהליך המיון של חברי הקבוצה הינו תהליך של בחינה ובחינה מחודשת, שוב ושוב, עפ"י מימדים שונים (ליאון, 1989).

הקבוצה אינה כוללת רק את הילדים. תהליך הרכבתה כולל גם את בחירת הצוות והתאמתו לילדים וכן את התאמת אנשי הצוות בינם ובין עצמם.

מעבר להיותה גורם מוטיבציוני, המניע את הילדים לעשות כמיטב יכולתם למילוי צרכיהם, מממשת הקבוצה יסודות נוספים מהחינוך המדריך:

  1. מודל הלמידה של ההסתגלות הסביבתית מחייב למידה של הילד בתוך סביבתו הטבעית. הלמידה בקבוצה משרתת כאחד את המרכיבים ליצירת דרישות ריאליסטיות וכך יכולה הקבוצה לשמש גרוי סביבתי להתפתחות.
  2. הקבוצה הינה הכלי העיקרי לפיתוח יחסים בינאישיים בחינוך המדריך ופיתוח התנהגות חברתית (Cotton, 1965).
  3. בו בזמן היותה גורם מדרבן ומניע, משמשת הקבוצה עבור היחיד גם כגורם משחרר. ההשתתפות וההתמזגות בפעילות הקבוצתית משחררת את היחיד מהלחץ האישי להישג ובצוע. הקבוצה מאפשרת להמנע מביקורת שלילית אינדיבידואלית וקבלת חיזוקים חיובים מוגברים.
  4. הקבוצה צריכה להיות גדולה דיה ע"מ לאפשר שונות אינדיבידואלית ויוצרת קבוצות סביב תכונות דומות.
  5. דרך הקבוצה מתממש עקרון העצמאות והאחריות האישית של הילד של עצמו. מימושו קשור לכך שהקבוצה מפחיתה את תשומת הלב הטוטלית על היחיד וכך מונעת מצב בו הילד מפתח תלות יתר במבוגר. עם זאת לא נפגעת ההתיחסות לצרכיו האינדיבידואליים של כל ילד וילד.
  6. הקבוצה צריכה ליצור אקלים חיובי לאינטראקציה מורה-תלמיד ותלמיד-תלמיד. היא צריכה להבטיח הצלחות ולהעמיד את הבמה לפעילויות שבהן חברי הקבוצה ילמדו למצוא דרכים לפתרון בעיותיהם (Tsang Kwan Lan, 1990; ליאון 1998).

2. סדר יום אקטיבי
מנקודת המבט של אורטו-תיפקוד ודיספונקציה, יש להתיחס לאישיות כולה בתוך מערכת דרישות איטגרטיבית. בהתאם בנה פטו מערכת חינוך איטגרטיבית אשר למרכיביה העיקריים התייחסנו זה עתה. מעל כולם עומד סדר היום האקטיבי, המיועד להתמודד עם האישיות של הילד הפגוע.

סדר היום מתייחס לכל אספקט מחיי הקבוצה במערך הדרישות הביולוגיות והחברתיות. הפעילויות השונות בסדר היום יוצרות מכלול אחיד מזווית ראייה חינוכית. אין ארוע אחד במשך היום שאינו משרת את המטרות החינוכיות הכלליות.
המרכיבים של סדר היום נקבעים מתוך מטרות חינוכיות כלליות וםפציפיות. המטרות הכלליות הינן בתמצית, חינוך לפעילות עבודה ושילוב בקהילה.
בסדר היום חיוני להבטיח שכל ילד יקבל אחריות אישית על עצמו, ילמד להגדיר את מטרותיו באופן מודע, יחפש דרכים להשגתם במטרה להפוך לעצמאי, ולבסוף, דרך השתתפות במערכת יחסים הדדית, יהפוך לחבר אקטיבי בקהילה.

התוכנית הכוללנית של היום, העשוייה מחלקים, יוצרת מכלול מובנה. חשוב מאד להבין שתיפקוד החלקים תלוי במידת משמעותם. סדרת הבעיות מקבלת משמעות רק כאשר תתקשר לחיי היום-יום של היחיד.
חלקיו השונים של סדר היום הינם מאורח חיים המשכי וזורם המתחיל עם ההשכמה ומסתיים עם הלינה. לתוכו משובצים מילוי צרכים ביולוגיים - קיומיים וכן דרישות חברתיות בהתאם לגיל הילד.

בתכנון סדר היום נכללים כל התחומים הדיספונקציונליים. לוח הזמנים מתייחס לזמן הנדרש לרכישת כישורי החיים היום-יומיים וללימוד נושאים אקדמים. אלו השניים הם חלק ממכלול אחד. בסדר היום מתקיימת התייחסות בו-זמנית לאספקטים שונים של ההתפתחות. כך, שפה ותנועה יכולים להשתלב ליחידה אחת, כך שהתנועה התומכת בלמידת השפה, והשפה עוזרת בשליטה על תנועה.

סדר יום צריך להכיל לא רק את תוכנית הלימודים, אלא במיוחד את מה שתורם לשמירה על אוירה טובה וקשב. לכן, התוכנית היומית כוללת פעילויות שונות, קצרות ומתחלפות, שמתארכות בהדרגה .

הטבע הכוללני של התוכנית מעודד את ההתפתחות האקדמית, החברתית והאמוציונלית. על היחיד ללמוד לא רק כיצד לדבר או לנוע, אלא להשתמש במה שלמד לכל אורך היום.
ההזדמנויות השונות לפתור בעיות הן גם הזדמנויות להשתמש במה שנלמד בצורה כוללנית ומקיפה יותר. התוכנית האחידה משמעה שימוש בנלמד בכל רגע.

לוח זמנים גמיש מתחייב על מנת לאפשר הרחבת התוכנית במידת הצורך. הזמן הינו מרכיב חשוב ביותר בתהליך הלמידה: בתנועה, תקשורת ופעילות מוטורית, הזמן נחוץ לרכישת תפקודים של הטיפול בעצמי.
הקונדקטור אוטונומי לשלב, במהלך סדר היום, כל סוג של למידה אקדמית ולא אקדמית, יצירתית או אמוציונלית ולהשתמש בכל הזדמנות, במטרה לתרום להתפתחות הכוללת של הילד.

3. התכוונות מקצבית (Rhythmical Intention)
הילד קשור פיזית לאמו בהיותו ברחם ותלוי בה ביולוגית בינקותו, ונשאר קשור אליה סוציאלית זמן רב. הילד מחובר לאמו, תחילה, באופן ישיר ואמוציונלי ומאוחר יותר, דרך הדיבור. בדרך זו, לא רק שהילד מרחיב את התנסויותיו, אלא גם רוכש צורות חדשות של התנהגות ואח"כ דרכים חדשות לארגון פעולותיו המנטליות. דרך שיום החפצים הסובבים אותו ומתן הוראות, מעצבת האם את התנהגותו. בבוחנו בקפידה את החפצים ששוימו ולאחר שרכש אוצר מילים, מתחיל הילד לקרוא להם בשמם באופן אקטיבי, וכך מארגן את תפיסתו ואת הקשב המכוון. כשממלא אחר הוראות אמו, חוזר הילד בזכרונו על עקבות ההוראות המילוליות ששמע. כך הוא לומד כיצד לנסח את רצונותיו וכוונותיו שלו, באופן עצמאי, בתחילה דרך דיבור מוחצן ואח"כ דרך דיבור פנימי. כך הוא מפתח את הצורה הגבוהה ביותר של זכרון תכליתי ופעילות מכוונת. מה שיכול היה להיעשות בשלבים הראשונים רק בעזרת מבוגר, הוא מסוגל לבצע כעת, ללא עזרה. עובדה זו הופכת לחוק בסיסי בהתפתחות הילד.

אל הבצוע של פעולה פשוטה, מתוך הוראה מילולית, ניתן להתיחס כאל ליבה של התנהגות רצונית המווסתת על ידי דיבור (Clark_Wilson & Gent, 1989).

ההתכוונות המקצבית הינה אחת משיטות הפסיליטציה הנמצאות בשימוש החינוך המדריך. זהו ביטוי לאינטראקציה בין שתי מיומנויות ספציפיות: שפה ותנועה.

שפה ותנועה יכולים להיות משולבים ומועילים הדדית, כאשר התנועה משרתת את לימוד השפה ודיבור הילד משמש לשליטה בתנועה (ליאון, 1989).
למונח זה שני מרכיבים: קצב והתכוונות. קשירת הדיבור והפעולה למעגל משוב אחד, הופכת את השגת המטרה למודעת ומכוונת באופן מילולי. ההתכוונות המילולית מכינה את הפעולה (Hari & Akos, 1988).

עפ"י שיטה זו, המערבת את כישוריו המוטוריים, השפתיים והאינטלקטואליים של הילד והמשמשת כגורם מוטיבציוני לפעולה, משתמש הילד בדיבור או בשפה פנימית, ע"מ לבטא כוונה. הדיבור מלווה בתנועות, המבוצעות בצורה קצבית, תוך ספירה או דרך שימוש בדיבור דינאמי. השימוש בויסות מילולי והתכוונות מקצבית עוזרים לילד עם שיתוק מוחי ליזום את התנועה באופן מודע וללמוד אותה באופן קוגניטיבי ובכך לפתח שליטה רצינות של תנועתיות (Cotton, 1974).

השימוש בדיבור נועד לקשר בין שפה לפעולה. לפני בצוע התנועה, מצהיר הקונדוקטור על הכוונה ואז הקבוצה והקונדוקטור גם יחד חוזרים עליה. הקבוצה, כאמור, מבצעת את הפעולה ע"י ספירה מקצבית או דבור דינאמי כשהבחירה בין השניים מוכתבת עפ"י הקשיים הספציפיים של הקבוצה כאשר התנועה שוטפת יותר, הדיבור מופנם וכאשר היא הופכת אוטומטית, אין בו צורך כלל (Clark-Wilson & Gent, 1989).

"החינוך המדריך" שואף לשנות את ההתכוונות יותר מאשר את הפעולה. ההתכוונות הינה פעילות יחודית לבני אדם. זוהי יוזמה, רבת עוצמה, ההחלטה לפעול מקורה בדינאמיות, בכח הרצון, במאמץ ובהרמוניה המקצבית הפנימיץ. ההתכוונות הינה פעולה המלווה באיפנון פנימי, כשהסימנים החיצוניים יכולים להיות הקול, הבעות פנים ומחוות. השפה אינה רק חוליה מכאנית לתנועה אלא גם הסימן הנראה לעין להתכוונות.
ההתכוונות הינה המבנה הראשוני היוצר קואורדינציה או דיספונקציה. זוהי ההתעוררות הכללית של הדרישה הבסיסית לבצוע פעולה, שהינה קיומה של התכוונות. ההתכוונות וההישג המגיע בעקבותיה, מרכיבים יחדיו את ההבעה, הביטוי. זוהי שלמות כשהיחיד לומד לבצע פעולה, דהיינו, להגיע למטרה מכוונת, לא את סדרת הפעולות הנראות לעין עליו ללמוד, אלא את ההתכוונות הנכונה. הארגון הפנימי החדש, הינו הארגון החדש של ההתכוונות (Hari, 1988).

ההתכוונות המקצבית משרתת אלמנטים נוספים בחינוך המדריך:
1. מפתחת שפה ודיבור ומעודדת את הילדים לדבר בקול רם, במנחים שונים ובכך מסייעת בנשימה והיגוי.
2. עוזרת ביצירת הרמוניה בקבוצה ותאום פעולותיה.
3. מגבירה את יכולת הריכוז בפעולה הצפויה.
4. הקבוצה מווסתת את תזמון הפעולה.
5. מאפשרת לילד לעבוד באופן אקטיבי (Cotton & Parnwell, 1988).

כך בא לידי ביטוי, בהתכוונות המקצבית, היסוד הלמידתי המודע, שממומש דרך העקרונות החינוכיים של האחריות האישית, האקטיבית והרצונית של הילד. ע"י אינטגרציה של שפה ומוטוריקה, באמצעות האינטראקציה קונדקטור - חניך וכל זאת בטכניקות הלמידה, בניתוח משימה מילולי, המוכל בפעולה הכוללת, דרך התיווך וההקשר של הקבוצה (ליאון, 1989).

4. ניתוח מטלה (Task Analysis)
כיוון שהמטרה המרכזית של החינוך המדריך הינה אינטגרציה של הילד פגוע המח בחיי היום-יום, הרי שהמיומנות אותן על הילד לרכוש הן תפקודים יום-יומיים בחיים נורמלים. מיומנויות, אינן אוסף של תנועות, אלא משחק, לימודים, טיפול בעצמי, ביטויים ספונטניים, תוצרים ופעילויות מורכבים. ניתוח מיומנויות תפקודיות אלה, תצפיות על היחיד הבריא והדיספנקציונלי, הם צעד מחייב ראשון.
ניתן לאתר את כישורי היסוד (Underlying Abilities), שהם תנאים פונקציונלים מוקדמים המשולבים בכל מטלה. מספר דוגמאות: תפיסת אוביקט, מיומנויות של פתרון בעיות, רצף תנועות, מיומנויות אינטראקציה, יכולת חשיבה מופשטת, תפיסה מרחבית, תפיסה ויזואלית, דמוי גוף, רגשות, זכרון, קשב ומיומנויות מניפולטיביות.

בחינוך המדריך תפיסת האדם מתיחסת לשלם או למכלול, כמסגרת שבתוכה מתרחש כל העת תהליך הדיפרנסיאציה. תפיסה זו שונה מהמודל ההיררכי המקובל בחינוך, לפיו השלם צומח מלבנים הנבנות זו על גבי זו.
כשורי היסוד הינם חלק וכלולים במיומנויות היעד, במטרות תפקודיות ובכל פעם שמתייחסים למכלול, כלולים בתוכו כישורי היסוד.

על מנת לפתח את כשורי היסוד יש להשתמש בפעילויות שבהן הם נטועים ולא לנסות ולפתח אותם באופן נפרד. ההנחה היא שהקורטקס יכול להתמודד עם המשמעותי והרלבנטי. אימון ספציפי של כישורים הינו פסול, מתוך ההנחה כי מיומנויות תפיסתיות ומוטוריות משובצות במיומנויות מורכבות ושלמות יותר שבהיותן משמעותיות, הן מציעות הזדמנויות למידה טובות יותר, שכן חלק נרחב יותר מהקורטקס מעורב בתהליך (Hari & Tillemans, 1984).
למרות שנאמר, השגת המטרה לא חייבת להעשות דרך התנסות במטלות תיפקודיות בלבד. משימות לימודיות הנבחרות ע"י הקונדקטור, תומכות בהתנסותו המוצלחת של הילד בשמוש בכישורי יסוד. סדרת משימות (Task Series), הקושרות את הכישורים זה לזה, תוביל להשגת המשימה התיפקודית. סדרת המשימות בחינוך המדריך מאפשרת ביצוע מטלות שנלמדות באופן ספונטני אצל הילד הבריא. התהליך של פירוק המטרה למרכיביה, עוזרת ליחיד להצליח בבצוע המטלות ובסופו של דבר, בהשגת המטרות שנקבעו. מרכיבים אלו משתלבים בתוכנית היומית שמספקת ליחיד את ההזדמנויות להתנסות בדרכים שונות של השגת המטרה באופן הדרגתי לקשות ומורכבות יותר ומסתיימות בבצוע המטלה התיפקודית (Clark - Wilson & Gent, 1989).

מכיוון שהלמידה מתרחשת בהקשר הספציפי למטלה ולסביבה, היעדים מתוכננים כך שיתרחשו בתנאים משתנים. סדרות המשימות, לפיכך, נעשות במנחים שונים של הגוף (שכיבה, ישיבה, עמידה). מרכיבי הסדרות מיושמים בסיטואציות יומיות, שם מקבלים עידון ומשמעות, במטרה לאפשר לילד לתפקד באופן עצמאי בחברה הבריאה בעתיד (Tsang - Kwan - Lan, 1991).

(1989) Clark-Wilson & Gent מנסחים ארבעה מרכיבים ברכישת מיומנויות:
1. השלב הקוגניטיבי - בשלב זה נלמדים חלקי המטלה ונבנים לכדי סידרת משימות. הדגש הינו על היחיד החושב אודות תנועותיו ביחס לתפקוד שנקבע. בשלב זה נעשה שימוש בויסות דיבור חיצוני (External Verbal Regulation).
2. השלב המייצב - בשלב זה מתרחשת התנסות רבה, במצבים שונים, על מנת לאפשר את ביסוס המיומנות. בשלב זה מתחילה השפה להיות מופנמת.
3. השלב האוטומטי - שלב זה מושג כאשר היחיד אינו צריך לחשוב יותר אודות ביצועיו הפיזיים ויכול להגיע למטרה התפקודית. השפה המופנמת לחלוטין.
4. הכללה - מתרחשת כאשר המיומנות, בשלב האוטומטי מיושמת בכל המצבים התיפקודיים (Clark - Wilson & Gent, 1989).

סדרת המשימות הינה תוכנית אנליטית, המפרקת את המטלות לסדרת שלבים, עפ"י רצף ספיראלי עולה, שדרכה מתפתח האורטו-תיפקוד (Hari & Tillmans, 1984; Hari & Akos, 1988).

גישה זו של שילוב ניתוח משימות והכללתן בפעילות מורכבת ושלמה יותר, תוך תהליך התקדמות ספירלי, מתרחשת בתוך המסגרת הכללית שבה מתקיים התהליך כולו ומשולבים בה מימדיו השונים - הקבוצה.

5. אורטו-תיפקוד (Orthofunction)
אורטו-תיפקוד הינו היכולת, המערבת את האישיות כולה, המאפשרת לפרט לספק את הדרישות הביולוגיות והחברתיות המצופות ממנו. אדם אורטו-תיפקודי מאופין ביכולת כללית של הסתגלות או למידה, המאפשרת לו, לאורך חייו, להסתגל בצורה מלאה יותר ויותר לסביבתו הטבעית והחברתית וביכולת כללית זו, תלויה התפתחותו.

אורטו-תיפקוד קשור לצבירת התנסויות חיוביות בבצוע מטלות, המתיחסות למערכת דרישות ביולוגיות וחברתייות, המתאימה לקבוצת גיל מסויימת. דיספונקציה איננה רכושו של הילד, אלא תוצר של אינטראקציה בינו לבין סביבתו, או בדרך בה הוא נתפס (Hari & Tillemans, 1984).

הדרישות הביולוגיות והחברתיות מתרחבות עם הגדילה ורצף הכשלונות משפיע על מגוון הולך וגדל של פעילויות. ככל שהגיל מתקדם כך קטן הסיכוי לחזרתו הספונטנית של תהליך ההסתגלות הכללי ומתפתחת הדיספונקציה.
הלמידה, גורסים Hari ו- Akosh (1988), הינה תהליך המתייחס לכל מרכיב באישיות. כיוון שהחינוך המדריך, משימתה הסתגלות, למידה והתפתחות של האישיות הדיספונקציונלית כולה.

מתפיסה זו של אורטו-תיפקוד ודיספונקציה, יש להתייחס לאישיות כולה בתוך מערכת אינטגרטיבית של דרישות. החינוך המדריך מעמיד מערכת אינטגרטיבית שמרכיביה העיקריים: ניתוח מטלה, הקבוצה, התכוונות מקצבית, והקונדקטור, כולם מכוונים למטרת למידה ומתמודדים עם נכותו העיקרית של הילד - היעדר מוטיבציה.

דרונט בניית אתרים